《教学勇气---漫步教师心灵》是一本由美国知名教育学者帕克·帕尔默著，经吴国珍、余巍等学者介绍到国内的教育专著。作者以其独有的教学天赋和学术敏感性，带领我们进入了教学工作领域中“少有人涉足”的领地---“教师自我”，并让读者深深地感受到由教师“自我认同”所延伸出来的教学魅力。

教学的勇气来源于教师的“自我认同”

“就像任何真实的人类活动一样，教学无论好坏都发自内心世界。当我不了解自我时，我就不了解我的学生们是谁”。这句话告诉我们，探索教师的内心生活，首先得回答教师自我是什么样的。从社会学的角度来分析，自我并非与生俱来，而是在社会经验与活动的过程中产生的，即作为个体的教师与整个教学过程的关系，是在与学生诸多个体的关系中发展起来的。

记得在与教师们座谈时，曾有一位教师无奈地感叹道：“你就是拿有的学生没办法，任凭你使出浑身解数，就是启而不发。在进行探究式教学时总感觉力不从心，教学的实效性也不见得好……”当我们进一步了解这位教师教学实效性不高的具体表现时，他谈道：“学生基础不一样，启发式教学的难度很大，大半节课过去了，还没有进入正题。在有限的时间内把需要讲的内容拉一遍也不是不可以，可是这个过程表面上是完成了，但整堂课的教学容量却大大压缩了，最后学生交上来的作业就会错误百出……”我们从这位教师的表述中直接的感受就是：教师觉得面对课堂教学改革有压力，并把问题的产生归因到学生身上。实际上，他与学生处在一种分离的教学状态中。诚然，在教育变革背景之下，教师很辛苦，他们也许有过无数次的反躬自省，积极地汲取别人的教学经验，然而面对个性多样的学生和不确定的课堂，每个教师所遇到的问题都不尽相同，学来的经验似乎并不那么奏效。这说明，“教师掌握了的教学技巧虽然能应付一时，但是仅仅靠技巧是不够的”。《教学勇气》一书中指出：“当与学生面对面交流时，唯一能供我们立即利用的资源是：我的自身认同，我的自我的个性，还有身为人师的‘我’的意识---如果我没有这种意识，我就意识不到学习者‘你’的地位。”

现实中，“反思是教师专业发展的有效途径”常常遭遇尴尬。反思的方法层出不穷：叙事、案例、日志、教后记、网络博客，等等，可教师反思之后却收效甚微。于是理论工作者认为是教师的反思能力和水平影响了反思的实际效果。反思的技巧虽然重要，可是当教师把反思当作一种负担来应付时，再专业的反思技巧也无济于事。而教师为什么会把反思当作一种负担呢？因为教师反思的目的不是为了自我反观，而是为了自我维护。教师在扮演传道、授业、解惑者角色的同时却少有对自己生存意义的感悟。如此循环下去，教师何来的教学勇气？帕尔默认为：“好教师有一个共同的特质是肯定的，那就是一种把他们个人的自身认同融入到工作中的强烈意识。”与角色相比，认同是更稳固的意义来源，由自我认同组织起来的对教学“意义”的理解远比因角色组织起来的对教学“功能”的理解更深刻，也更能激发教师的教学勇气。

在共同体中走向“自我完整”

“自我完整并不意味着变得完美无瑕，而是意味着变得更真实。‘自我’完整处于一个复杂的、不断需求的、终生自我发现过程中的敏感领域。”对于教师个体而言，自我并非具有无限的伸缩性---它既有潜力，也有局限。分裂的自我总是使自己与他人隔离，甚至为了维护那脆弱的自身认同去伤害他人。书中提到，现实中“有的教师试图在其地位和身份的屏障之后保护自我意识，而不让‘我的自我’接近同事、学生或观念”，以躲开肯定会遇上的冲突。当教师为学生的启而不发苦恼时，总是习惯于归因到与自我相分离的对象---学生身上；当教师认为教学是自己专业分内之事，无需他人来指手画脚时，他们会因同行介入自己的课堂教学而感到畏惧、烦躁和不安，于是处于专业孤立状态的教师个体宁可拒绝同事的帮助来维护残缺的自我。唯有当教师意识到自我个性中的东西，哪些适合自己，哪些不适合自己，我应该接受什么，尝试作些什么改变，而非一味地排斥或违心地接受外界赋予的角色之时，才意味着教师萌生了自我完整的需要，具备了选择能令自我完整的方式，以便让自己变得更加真实的可能性。

接下来我们需要进一步回答的问题就是这种动力来源于何处，答案是共同体。“共同体无法在分离的生活中扎根。在共同体形成外在形状和形式之前的一段日子里，它一定要在完整的自我中生根：只有当我们充分认识自己后才能与别人和睦相处。共同体是个体内部不可见魅力的外部可见标志，是以自身认同和自我完整与世界联系的交融”。首先，自我认知完成于共同体中。傲慢地高估自己或奴性地低估自己最终导致的是一个扭曲了的既自大又自卑的自我实现过程。课堂上师生关系紧张时，教师会本能地用旧想法来维护自己，或是高声呵斥，或是体罚学生以维护自己脆弱的尊严。教师所应扮演的角色涉及教师自我认知的有关内容，并非只要社会赋予了，个体就会欣然接受，而是需在以学生为中心的教育共同体中获得自我认同之后，进而转化为实际行动，并在行动中得以巩固和内化。也就是说，自我认知虽然是很个人的事情，但却需要众人的方式来完成。

其次，教学过程实现于共同体中。书中指出：“优秀教学在本质上是群体共享的。”有时我们会被以教师为中心，还是以学生为中心这一两级对立的模式弄得无所适从，陷入非此即彼的境地。而在真正的教学共同体中，主体不是教师或学生，而是以教师为中心和以学生为中心的教育特质获得融合和升华。在这种定义上的主体为中心的课堂中，学生不会被忽略，并且尊重了教师最重要的需要之一：激活师生心灵之间的关联，使教师的自我一次比一次完整和真实。于是，学生真正参与共同体无需拘泥于合作小组、讨论、对话等表象，因为学生参与的形式可以根据教师我的认同和完整而衍生出无穷无尽的变化。

再其次，教师学习发生于共同体中。实践中，教师专业生存有两条途径：一条是内生式的反躬自省，可“关上门的教学”永远在同事的眼光之外；另一条则是外延式的同行互助。尽管理论家们对于“学习是什么，以及学习是怎样发生”的问题还没有达成共识，但毋庸置疑学习已经成为了教师专业生存的主要方式之一。但是从观摩特级教师的教学录像、聆听教育专家的研究报告，或是同事间教研活动上的经验分享等活动中，永远不可能领略到教学过程中因细微差别而带来的教育意义和价值。尽管我们都明白忙碌的课程时间表令教师无法经常彼此听课，但起码也该定期地创造机会让自己与他人作一些交流。教师互助，或是在共同体中进行专业学习不仅是一句口号，也不单纯是教师寻求专业发展机会的个人自愿性选择，而是教育机构要求教学专业人员应尽的义务。没有共同体支持的教学行为，一旦功能被个人化了以后，最有可能的结局就是大家都保守地做。比如，为了提高升学率，教师们明知题海战术对学生的长远发展不利，但说归说，做归做，补课测验的热情有增无减。在一所学校中如何建立教师专业学习共同体呢？书中提到了学校领导者的重要性和关键作用。作为教育组织机构的学校，如果校长既不期待也不引导教师教学共同体的建立，要想在共同体内诚恳地进行专业对话和学习是不太可能的。正如作者所言：“在学校范围内建立教学对话共同体---有意追求目标和实践基本原则的共同体---需要能带领大家奔向那个愿景的领袖。

总之，“教学的勇气在于教师有勇气保持自我心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持”，因为“真正好的教学不能降低到技术层面，而是来自于教师的自我认同与自身完整”，而且“志同道合的共同体在教育改革中是至关重要的”。 （作者为华东师范大学课程与教学研究所博士生田莉审）